Přírodovědné gramotnosti a přírodovědnému vzdělávání je připisována vysoká důležitost v životě současné společnosti. I v kontextu těchto skutečností realizovala Česká školní inspekce tematické šetření, jehož záměrem bylo ověřit dosaženou úroveň přírodovědné gramotnosti žáků 1. ročníku středních škol, zhodnotit kvalitu podmínek a průběhu přírodovědného vzdělávání na střední škole a na 2. stupni základních škol a formulovat navazující doporučení k rozvoji přírodovědné gramotnosti žáků a zvyšování kvality přírodovědného vzdělávání na úrovni školy, zřizovatele i systému.
Důležitost přírodních věd je mimo jiné spojována s potřebami jedince reagovat na existující životní situace a lépe porozumět fungování světa, s potřebami trhu práce či s potřebami porozumění argumentům pro odpovědné chování ve společnosti a pro účast jedinců na věcech veřejných.
V případě českého vzdělávacího systému je důležitost hodnocení přírodovědné gramotnosti žáků umocněna aktuálně probíhajícími revizemi Rámcového vzdělávacího programu (dále „RVP“) pro základní vzdělávání. S ohledem na zájem tohoto šetření o žáky na přechodu mezi základním a středním vzděláváním je toto téma relevantní také pro tuto tematickou zprávu.
I v kontextu těchto skutečností realizovala Česká školní inspekce v prvním pololetí školního roku 2022/2023 tematické šetření, jehož záměrem bylo ověřit dosaženou úroveň ve vybraných aspektech přírodovědné gramotnosti žáků 1. ročníku středních škol, tj. žáků, kteří aktuálně ukončili základní vzdělávání, zhodnotit kvalitu podmínek a průběhu přírodovědného vzdělávání na střední škole a na 2. stupni základních škol a formulovat navazující doporučení k rozvoji přírodovědné gramotnosti žáků a zvyšování kvality přírodovědného vzdělávání na úrovni školy, zřizovatele i systému.
V hodnocení českých žáků je opakovaně poukazováno na existující vztah mezi jejich socioekonomickým statusem (SES) a dosahovanými vzdělávacími výsledky, přičemž v případě středních škol má tento vztah také úzkou vazbu ke studovanému oboru vzdělání. Uvedený vztah je opětovně pozorován i v případě zadaného testu přírodovědné gramotnosti, když žáci gymnaziálních oborů vzdělání (v průměru s vyšším SES) jsou výrazně častěji zastoupeni v kategorii nejvyšší úrovně přírodovědné gramotnosti, zatímco žáci nematuritních oborů vzdělání (v průměru s nižším SES) v kategorii nedostačující úrovně přírodovědné gramotnosti.
Ze tří hodnocených oblastí konceptu přírodovědné gramotnosti dosáhli žáci vyšší úspěšnosti v řešení testových položek oblastí „interpretace výsledků“ a „propojování poznatků“, naopak nižší úspěšnosti v řešení testových položek oblasti „plánování experimentu“. Za pozornost přitom stojí, že žáci, kteří byli zařazeni do kategorie nejvyšší úrovně přírodovědné gramotnosti, řešili testové položky všech oblastí s podobnou úspěšností. V případě žáků ostatních kategorií, a především pak kategorie nedostačující úrovně přírodovědné gramotnosti, je jejich výsledek v řešení testových položek oblasti „plánování experimentu“ slabší, než je tomu v případě zbývajících dvou oblastí. Toto zjištění naznačuje zvyšující se problémy žáků s nižší úrovní přírodovědné gramotnosti při řešení testových úloh vyžadujících systematičtější uplatňování vědeckého přístupu.
Důležitá otázka, na kterou se zaměřilo i realizované šetření, se ptá, co by podle názoru středoškolských učitelů přírodovědných předmětů napomohlo ke zvýšení přírodovědné gramotnosti jejich žáků. Primární zjištění v tomto ohledu ukazuje vysokou různorodost odpovědí učitelů, a tedy i potřebu systematického přístupu k celé problematice. Zároveň lze určité rozdíly pozorovat v odpovědích učitelů vzhledem k převažujícímu typu oborů vzdělání žáků jejich školy, kdy učitelé středních škol s převažující výukou gymnaziálních oborů vzdělání častěji zdůraznili větší rozsah výuky přírodovědných předmětů, zatímco učitelé středních škol s převažující výukou nematuritních oborů vzdělání zlepšení materiálních podmínek pro výuku.
Vedle toho se ukazují malé rozdíly v odpovědích učitelů vzhledem k dosaženým výsledkům žáků jejich škol, stejně jako vzhledem k jimi vyučovanému přírodovědnému předmětu. Poukázat lze na o něco častější uvedení zájmu o větší rozsah výuky přírodovědných předmětů ze strany učitelů škol, jejichž žáci dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků (i po kontrole vlivu převažujícího typu oborů vzdělání školy), a dále pak o lepší provázání přírodovědného učiva v jednotlivých předmětech, které o něco častěji uvedli učitelé zeměpisu. Zde lze pozorovat vliv charakteru tohoto předmětu, v němž se komplexně propojují poznatky z řady oblastí.
Řada zjištění z realizovaného šetření je v souladu se zjištěními z dřívějších tematických zpráv České školní inspekce k problematice přírodovědné gramotnosti. Tato skutečnost naznačuje, že změn v realizaci přírodovědného vzdělávání není možné dosáhnout přes noc. Takto například metodický posun přírodovědného vzdělávání ve směru kognitivní aktivace a aktivního učení žáků klade vyšší nároky na učitele a žáky a rovněž činí řízení výuky (např. organizace hodiny, disciplinární klima) obtížnějším. Byly také ukázány komplexnější vztahy mezi metodami a formami výuky na jedné straně a dosahováním kognitivních a afektivních cílů vzdělávání na straně druhé. Utvářeno je tak prostředí, v němž je postoj aktérů k metodickému posunu různý. Tyto skutečnosti je nezbytné vzít do úvahy v rámci revize RVP.
Celou analýzu naleznete na webu České školní inspekce.
Zpracováno redakcí na základě tematické zprávy České školní inspekce