Redakce portálu Učitel21 přináší analýzy expertů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci nově navrženého Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Veřejné připomínkování pracovní podoby Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání stále probíhá do 31. 5. 2024. Dokument přináší celou řadu změn, ať již pozitivních, tak (přinejmenším) problematických. Nejen problematickým aspektům navrženého kurikula budeme na portále U21 věnovat pozornost s cílem otevřít veřejnou debatu a přispět k veřejné konzultaci nového kurikula. Chceme napomoci tomu, aby byl stěžejní dokument českého školství napsán kvalitně, přehledně, logicky, aby neopomíjel důležitá témata dnešního světa a aby pozitivně ovlivnil budoucnost českého školství. Dnes se věnujeme českému jazyku a literatuře, svůj pohled přináší oborový didaktik doc. PhDr. Stanislav Štěpáník, Ph.D.
Mnohý učitel je přesvědčen, že jeho předmět je ten nejdůležitější. Jedině v případě českého jazyka je to ale opravdu pravda.
To je samozřejmě nadsázka na úvod, jejíž funkcí je nalákání čtenářstva… Ale je zkrátka fakt, že český jazyk jako jazyk národní, pro většinu dětí mateřský a pro všechny děti jazyk vyučovací je předmětem centrálním s koncentrační působností: umí-li žák dobře, tedy funkčně ovládat svou mateřštinu, pomáhá mu to ve všech předmětech napříč kurikulem – a právě tím, že při produkci a recepci jakýchkoliv textů, mluvených i psaných, žák využívá znalostí z češtiny, se do češtiny všechny předměty napříč kurikulem vracejí.
Návrhu revize RVP ZV ve vzdělávacím oboru český jazyk a literatura je proto potřeba věnovat zvýšenou pozornost.
Návrh revize v oboru ČJL v preambuli konstatuje, že „výuka na 2. stupni je charakterizovaná především integračním pojetím vzdělávacího oboru. V praxi to znamená, že předmět není rozdělen na jazykovou, slohovou a komunikační a literárněvýchovnou složku, jak tomu bylo doposud. Výuka je založená na komunikačním principu, který je výrazně zastoupený ve všech oblastech učiva a je naplňován v oborových výstupech“ (s. 46).
Kdyby nic jiného, toto je zásadní a velmi důležitý počin. Ruší se tím totiž vnitrosložkové dělení předmětu na jazykovou, komunikačně-slohovou a literární část (k té literární viz dále), které zvláště v případě jazykové a komunikačně-slohové výchovy představuje zásadní problém. Pokud by nové kurikulum opravdu dalo zřetelný signál – a to nejen proklamativní, ale i faktický ve formulacích očekávaných výstupů a jejich rozpracování – ke zrušení dělení výuky češtiny na hodiny tzv. mluvnice a tzv. slohu, ev. též tzv. literatury (adekvátní označení je jazyková, komunikačně-slohová a literární výchova, přičemž extenze pojmu výchova je v tomto případě zásadní), pak by šlo o historický milník.
Neméně podstatné je to, že revize je založena na komunikačním přístupu k výuce mateřštiny, že navrhované výstupy toto pojetí zohledňují a operacionalizují.
Integrace je zvláště patrná v jazykové a komunikačně-slohové části (ta je zcela přirozená, nezbytná, samozřejmá), výstupy k literární výchově stojí odděleny – byť mnohé se vztahují k „práci s textem“ (k tomuto pojmu ještě dále), což je obsah také složky komunikačně-slohové. Integrace je tedy neúplná, v případě literární výchovy formálně deklarovaná, a mělo by být předmětem diskuse týmu tvůrců kurikula s oborovými didaktiky jazyka a didaktiky literární výchovy, aby hledali míru možné integrace při respektu ke specifikům literární výchovy a jejím cílům. Případně by měl návrh přiznat, že integruje pouze jazykovou a komunikačně-slohovou výchovu a literární výchovu chápe jako složku propojenou, ale v podstatě samostatnou. To je legitimní přístup, zásadní je konzistentnost celkové filozofie dokumentu, kdy je patrná provazba a vzájemná návaznost jednotlivých částí, a dobrá srozumitelnost textu pro uživatele.
Neméně podstatné je to, že revize je založena na komunikačním přístupu k výuce mateřštiny, že navrhované výstupy toto pojetí zohledňují a operacionalizují. Cíl komunikační – tedy rozvoj komunikační kompetence žáků – je pro výuku mateřštiny stěžejní, oborová didaktika češtiny ho rozvíjí už od 80. let 20. století (srov. práce Jana Průchy či Marie Čechové z přelomu 70. a 80. let). Už stávající RVP ZV formálně ukotvil komunikační princip jako hlavní; bohužel možnosti, které v tomto ohledu poskytl, nebyly v praxi školy naplno využity, a to především kvůli nedostatku metodické podpory učitelů při realizaci inovací. Je proto dobře, že revize ho dále rozpracovává a ve formulacích očekávaných výstupů ho zásadně zdůrazňuje.
V tomto ohledu je příhodné, že revize RVP zavádí tzv. základní gramotnosti a počítá nejen s gramotností čtenářskou, ale také pisatelskou. O čtenářské gramotnosti se mluví tak všude a tak často, že se pojem už takřka vyprázdnil. Přitom se zapomnělo na to, že žák – jakožto běžný každodenní uživatel jazyka – texty nejen recipuje, ale také produkuje – přičemž tato dovednost je pro něj – a vůbec každého z nás – minimálně stejně důležitá jako text přijímat. Je proto ocenění hodné, že revize RVP na pisatelskou gramotnost pamatuje.
Detailní, přitom ale důležitý problém toho, že není srozumitelně uchopen vztah mezi (klíčovými) kompetencemi a (základními) gramotnostmi (tento vztah je ostatně sporně řešen i v odborné sféře), a tudíž se zmnožuje pro učitele už tak těžko srozumitelná a uchopitelná terminologie, je tak trochu typický…
Kvalita formulací jednotlivých výstupů je kolísavá, uveďme několik dílčích poznámek, jejichž výčet si nenárokuje úplnost:
Výstup syntaktický a pravopisný by bylo vhodnější založit na formulacích ve stávající verzi kurikula: ČJL-9-2-06 rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě a v souvětí vs. JJK-CJL-001-ZV9-006 porozumí stavbě textu a vytváří vlastní komunikáty s využitím znalostí skladby věty jednoduché, souvětí a textu a ČJL-9-2-07 v písemném projevu zvládá pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí vs. JJK-CJL-001-ZV9-007 vytvoří po formální i obsahové stránce funkční písemný projev s využitím znalosti pravidel pravopisu.
Syntaktický výstup ve stávajícím RVP ZV učitele vhodně vede k tomu, že primárním cílem výuky skladby je poznání větných vztahů, tedy „pochopení toho, že za jednorozměrnou linií řeči mluvené nebo psané leží bohatá vnitřní architektura“ (jak vyjádřil významný český lingvista Vladimír Šmilauer). Že se tomu tak většinově ve školách neděje, je věc jiná.
Syntaktický výstup ve stávajícím RVP ZV učitele vhodně vede k tomu, že primárním cílem výuky skladby je poznání větných vztahů, tedy „pochopení toho, že za jednorozměrnou linií řeči mluvené nebo psané leží bohatá vnitřní architektura“ (jak vyjádřil významný český lingvista Vladimír Šmilauer). Že se tomu tak většinově ve školách neděje, je věc jiná. U druhého uvedeného výstupu, který asi cílí na ukotvení znalosti pravopisu, nedává smysl pravopis zavést právě tímto způsobem: pokud je písemný projev po formální stránce funkční, pak totiž samozřejmě aplikuje pravidla pravopisu. Vytčení pravopisu je proto v navržené formulaci nadbytečné; což ale nepopírá, že kurikulum mateřského jazyka musí výstup ke znalosti pravopisu obsahovat.
Výstup JJK-CJL-001-ZV5-004 posoudí výpověď (…) vzhledem k postoji mluvčího je defektní. Klasifikace vět podle tzv. postoje mluvčího byla výzkumně už mnohokrát zpochybněna, v odborné literatuře je tento problém velmi podrobně reflektován (práce Evy Hájkové, Evy Höflerové, Jany Svobodové), doporučuje se jednoznačně vycházet z komunikačních funkcí výpovědi. To autoři revize reflektují v metodické podpoře, ale dochází ke zmatení: navržené postupy totiž míchají věty podle tzv. postoje mluvčího s komunikačními funkcemi výpovědi („Rozlišujeme několik druhů komunikačních funkcí výpovědi, nejběžnější jsou oznamovací, tázací, přací a žádací.“), což je neadekvátní.
Stejně tak je vadný výstup ke zvukové stránce jazyka JJK-CJL-001-ZV9-003 vyslovuje podle svých možností česká a běžně užívaná cizí slova v souladu s jazykovou normou a užívá je vhodně vzhledem ke komunikační situaci. Část „podle svých možností“ vylučuje „v souladu s jazykovou normou“. Co vůbec v tomto kontextu „podle svých možností“ znamená? Rezignujeme snad na kultivaci výslovnosti, na znalost a užívání výslovnostní normy? Výstup je i formálně pochybný, není jasné, k čemu odkazuje zájmeno „je“.
Otázky vzbuzují i některé další výstupy: výstup JJK-CJL-001-ZV5-007 experimentuje s jazyky a buduje si vztah k učení se jazykům“. Co je to „experimentování s jazyky“?; JJK-CJL-001-ZV9-008 diskutuje o společenském významu jazyka (…). Diskutovat o něčem je pro výstup kurikula málo a nejde o cíl; JJK-CJL-001-ZV9-018 interpretuje literární díla a díla z oblasti dalších druhů umění. Znamená to tedy, že by češtinář měl s žáky interpretovat i díla hudební, výtvarná a jiná?
Návrh obsahuje některé další problematické aspekty a formulační nepřesnosti, např. užívání laického termínu „práce s textem“ (co to je? – reálně všechno a nic), užívání některých termínů zcela volně, např. umělecký a literární text (to není totéž), vyčleňování „práce s textem“ mimo komunikaci: „v komunikaci a při práci s textem“ (tzv. práce s textem je přece vždy komunikace), dublování a přetíženost některých výstupů vs. jednoduchost či prázdnota jiných apod.
Ještě větší problém je pak vidět v rozpracování jednotlivých výstupů (odůvodnění či tzv. postupné/dílčí kroky dosahování OVU). Tam se mnohde objevují nesmysly, oborové i didaktické chyby, některá zastaralá pojetí jazykových i oborově didaktických jevů. Jako by se autoři sami nedokázali vyrovnat s napětím mezi tradicí a inovací. Jako by věděli, že inovace je nutná, ale přitom nechtěli opustit stávající tradiční stav – o kterém přitom vědí, že je v některých ohledech málo funkční a je potřeba jej překonat. Jsou tak zřetelné rozpory mezi inovativní formulací výstupu a mnohdy zcela tradicionalistickým rozpracováním. Zásadně problematické je pak rozpracování v tzv. metodické podpoře (nezávazná část), které do značné míry současný stav petrifikuje úplně, příp. ho pozměňuje jen velmi drobně, kosmeticky. Nedostatky v této části návrhu byly patrné i studentům učitelství, s nimiž jsme revizi studovali (viz dále).
Jako příklad vybírám navržený výstup JJK-CJL-001-ZV9-006 porozumí stavbě textu a vytváří vlastní komunikáty s využitím znalostí skladby věty jednoduché, souvětí a textu. Ten je formulován činnostně, komunikačně, předpokládá osvojení poznatků z oblasti české skladby, ale předpokládá jejich praktické užívání. To podporuje také krátký textový popis ilustrační úlohy: „Cílem úlohy je pracovat se skladební rovinou jazyka v souladu s vlastním komunikačním záměrem. Žáci rozvíjejí svoje znalosti větné stavby a uplatňují je v praktických komunikátech.“
Výstup je ilustrován šesti úkoly k výchozímu textu, a to mj. následujícími:
1) Vyhledej v textu souvětí s touto stavbou: 2 věty hlavní, žádná věta vedlejší, žádná spojka, odporovací poměr mezi větami.
2) Podtrhni v textu dvě metafory, které autor použil pro květák a urči: a) kterými větnými členy jsou tyto metafory ve větách? b) Jedná se v případě těchto metafor o větné členy holé nebo rozvité? Proč jsou podle tebe takové? K čemu autor textu tyto větné členy v této jejich podobě využívá?
(…)
5) Zakresli graf tučně vyznačeného souvětí. Urči počet vět, vyznač do grafu spojovací výrazy a interpunkci. Pokud máš k dispozici kostky (lego) se slovy, můžeš stavbu souvětí vymodelovat.
6) Podle grafu (modelu) z minulého úkolu vytvoř souvětí na téma „jízda na skateboardu“ nebo „dovolená na horách“. Nezapomeň správně vyznačit interpunkci.
Na první pohled je zřejmé, že uvedené úkoly potvrzují současný většinový stav výuky skladby, zacílený na určování větných členů, druhů vedlejších vět, grafickém znázorňování větných celků atd. Toto jsou přitom pouze prostředky, nikoliv cíle. Deklarovaný cíl, tedy práce se skladební rovinou jazyka v souladu s komunikačním záměrem a uplatňování znalostí větné stavby v praktických komunikátech (srov. výše) zde realizován není, navíc se zaměňuje prostředek (větné členy, vedlejší věty, grafické znázornění) a cíl (syntaktická kompetence žáka). Chceme-li, aby opravdu šlo o praktické využívání skladebních poznatků při tvorbě vlastních komunikátů, pak by měl být výstup ilustrován úkoly zcela jinými.
V některých aspektech je návrh velmi progresivní, v mnoha aspektech konzervuje tradiční stav, v některých aspektech je až zpátečnický.
Z hlediska implementace revidovaného kurikula do výuky toto představuje stěžejní problém – protože právě konkretizace v metodické podpoře budou pro učitele vodítkem pro realizaci výstupů v praxi školy.
Shrnuto: V některých aspektech je návrh velmi progresivní (viz integrace), v mnoha aspektech konzervuje tradiční stav, v některých aspektech je až zpátečnický (např. rozpracování syntaxe do podoby určování větných členů a popisování vlivu, „který má jejich užití na pravopis“, by mohlo dále utužit praxi mechanického určování větných členů a druhů vedlejších vět, proti čemuž se v oborové didaktice češtiny bojuje už od 60. let minulého století – Hausenblas, Hlavsa, Hrbáček, Zimová ad.; či nutnost užívání osnovy při psaní, přitom existuje celá řada jiných možností grafické vizualizace textu ať už pro recepci, tak pro produkci textu).
Chybí četné obsahy a perspektivy, které jsou už běžnou součástí pohledu na současný jazyk: mj. valenční syntax, východiska interakční stylistiky (návrh pracuje s funkční stylistikou, kterou lze už dnes považovat za pojetí do jisté míry zastaralé), absentuje důraz na chápání multimodality současné komunikace ve spojení s vizuální gramotností ad.
Nad revizí jsme diskutovali také se studenty 1. ročníku prezenčního navazujícího magisterského studia učitelství českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ, tedy s těmi, kdo by měli podle revidovaného RVP po nástupu do školy začít učit. Úkolem studentů bylo návrh revize v zadaném období 14 dnů nastudovat a kriticky zhodnotit, zpětnou vazbu jsme provedli v tříhodinovém semináři formou reflexe ve skupinách a následné společné diskuse. Strukturovali jsme ji do tří kategorií: co podporujeme/oceňujeme, co nepodporujeme/nechceme a o čem pochybujeme.
Studenti podporují/oceňují:
menší objem učiva a větší důraz na porozumění (pojetí učiva je více vertikální a méně horizontální),
eliminaci výuky literární historie a větší důraz na interpretaci literárního textu,
důraz na komunikačně-pragmatické pojetí výuky ČJL, praktické propojení obsahu výuky s reálným životem žáků studenti vyhodnocují jako silnější než ve stávajícím RVP,
výstupy podněcující k žákově sebereflexi (JJK-CJL-001-ZV9-009),
implementaci základních gramotností do RVP,
implementaci uzlových bodů pro klíčové kompetence,
ukotvení využívání elektronických prostředků a výuky typografie,
podporu žákovy vlastní tvorby, důraz na tvůrčí psaní,
podporu kritického myšlení,
koncepci průřezových témat, zejména wellbeingu (velmi progresivní téma); otázkou však je, jestli mohou téma implementovat i takoví učitelé, kteří se sami nemají psychicky dobře (resp. neznají, neumí či nezvládají využívat metody wellbeingu),
zvýšení počtu disponibilních hodin, což podporuje volnost školy v úrovni zaměření na specifické oblasti vzdělávání.
Studenti naopak nepodporují/nechtějí:
strohost formulace základních gramotností: jsou popsány velmi krátce a počet výstupů by měl být více rozveden (jeden výstup na fázi studenti nepovažují za dostačující). Čtenářská a pisatelská gramotnost nejsou téměř vůbec rozvedeny – přitom učitelé, kteří nevyučují ČJL, o takových strategiích pravděpodobně vědí velmi málo, nebo dokonce nevědí vůbec nic. To je pro implementaci tématu napříč kurikulem také do práce ostatních učitelů problém,
obsahovou strohost a nejasné zacílení výstupu JJK-CJL-001-ZV9-008 „diskutuje o společenském významu jazyka a popíše vztah češtiny k dalším jazykům“ – srov. už výše,
rozředěnost mediální výchovy – již není zařazena jako průřezové téma, ale je součástí jednotlivých výstupů, a tak se může stát, že na ni nebude kladen dostatečný důraz,
nekvalitu metodické podpory a rozporuplnost mezi inovativními formulacemi výstupů a jejich tradicionalistickým rozpracováním.
Studenti pochybují o
nejasném vztahu metodické podpory k jednotlivým výstupům, forma, obsah i celková filozofie se nezdají být vhodné/efektivní, navíc je nízká návaznost na výstupy,
míře integrace literární výchovy – v porovnání s ostatními složkami ČJL je její zastoupení z hlediska počtu výstupů i celkového pojetí role literatury dost malé; jako složka předmětu český jazyk a literatura se studentům místo literární výchovy v návrhu zdálo spíše okrajové,
formulaci výstupu JJK-CJL-001-ZV9-010 „využívá elektronické prostředky a informační zdroje k tvorbě textu“ – prostředky a zdroje by neměly být využívány pouze pro tvorbu, ale pro různorodou činnost – např. také interpretaci a analýzu textu, tedy recepci textu,
pravděpodobné náročnosti výstupu JJK-CJL-001-ZV9-009 „zhodnotí aktuální úroveň svých jazykových a komunikačních znalostí a dovedností s ohledem na své další jazykové vzdělávání“ v praxi. Dle Piagetovy vývojové teorie by sice měli být žáci 9. ročníku již schopni abstraktního myšlení, ale objektivní sebereflexe může být pro ně náročná. Je důležité zdůraznit, že pro naplnění tohoto výstupu je nepochybně potřebné, aby učitel dokázal pro takovou činnost poskytnout adekvátní vedení a podněcující prostředí. Otázkou je, zdali je to zvladatelné a zdali učitelé najdou způsob, jak takto formativní (sebe)hodnocení implementovat. Nabízí se možnost vedení portfolia, ale dlouhodobý provoz takového portfolia může být náročný a vyčerpávající,
formulaci zdůvodnění výstupu JJK-CJL-001-ZV9-018 „analyzuje své čtenářské prožitky (či prožitky z děl příbuzných uměleckých druhů) i prožitky dalších žáků či dalších příjemců díla“ – studenti pochybují o použití slovesa „analyzovat“ – pochopí takovou formulaci i běžný učitel? Není lepší použít slova jako posuzovat, reflektovat nebo oceňovat?
nejasnosti dílčího kroku výstupu JJK-CJL-001-ZV9-018 – „při interpretaci textu, divadelního nebo audiovizuálního představení využívá základní literárněhistorické a literárněteoretické poznatky“ – co je považováno za základní poznatky? Neměly by být brány v potaz relevantní poznatky v takovém slova smyslu, že jsou vázány ke konkrétnímu textu a prakticky využívány?
kompetenci učitelů vybrat vhodná díla pro výuku – tedy že budou vybírat takové ukázky, které bývají často nevhodně zpracované a neúměrné žákovým dosavadním znalostem, dovednostem a zejména potřebám,
interpretaci „děl z oblasti dalších druhů umění“ – výstup v tak strohé formulaci by patřil spíše do oblasti výtvarné a hudební výchovy. Bylo by možná vhodnější ve formulaci klást důraz na komunikační složku, čímž se výstup oprostí od čistě umělecké (estetické) interpretace – tím by vyzněl úplně jinak a skutečně měl mezi ostatními výstupy své místo,
velkém skoku mezi revidovaným RVP a dosavadním RVP, tudíž o praktické implementaci revidovaného RVP v praxi škol. Studenti se proto v diskusi shodli na tom, že je třeba k implementaci revidovaného kurikula nabízet školicí kurzy pro učitele,
nejasnost slovních spojení „dle svých možností/schopností“ v některých výstupech – co takové výstupy prakticky znamenají?
Text ve vzdělávacím oboru český jazyk a literatura bude potřebovat další úpravy se zřetelem na dostatečné vyhodnocení všech aspektů chystaných změn.
Z hodnocení formy i obsahu návrhu revidovaného RVP ZV lze vysoudit, že text ve vzdělávacím oboru český jazyk a literatura bude potřebovat další úpravy se zřetelem na dostatečné vyhodnocení všech aspektů chystaných změn. NPI ČR deklaruje, že pro školy chystá modelové školní vzdělávací programy a dostatečnou metodickou podporu učitelům při implementaci revidovaného kurikula – což lze jistě přivítat. Pokud však výstupy inovativně pojatého kurikula budou operacionalizovány veskrze tradičními, až tradicionalistickými příklady, výsledkem bude spíše zmatek a formalismus implementace revize než kýžená změna v práci škol. Je nasnadě, že úpravy RVP ZV musejí dále pokračovat, a to odborně a koncepčně.
Děkuji doc. Jaroslavu Valovi a Bc. Filipu Turnovi za konzultace a připomínky k tomuto textu.
Text: Stanislav Štěpáník
Foto: redakce U21