Děkan Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci a tým odborníků a odbornic posoudil a v rámci veřejné konzultace připomínkuje návrh Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Dokument zaslaný ministrovi školství, řediteli Národního pedagogického institutu a dalším zodpovědným osobám obsahuje kromě průvodního dopisu přibližně desetistránkový rozbor dílčích oblastí nového kurikula. Přestože lze mnohé změny ocenit, fakulta rozporuje pojetí průřezových témat, koncepci některých vzdělávacích oblastí a realističnost očekávaných výsledků učení — k nimž dosud neexistuje metodická podpora nebo modelové ŠVP. Dopis navazuje na vyjádření Asociace děkanů pedagogických fakult, které jsme publikovali včera. Přečtěte si víc!
V Olomouci 25. května 2024
Věc: Stanovisko Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ke zveřejněnému návrhu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
Vážený pane ministře,
dovolte, abychom se touto cestou vyjádřili ke zveřejněnému návrhu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, který je nyní předložen k veřejné konzultaci. Přípisem navazujeme na otevřený dopis Asociace děkanů pedagogických fakult, který jsem spolu s ostatními děkany a děkankami signoval. Tímto expertním vyjádřením bychom Vám rádi poskytli kritickou zpětnou vazbu, jež — jak doufáme — umožní zdárnou finalizaci kurikulárního dokumentu a jeho zkvalitnění.
Očekávané výsledky učení nemohou být plně chápány a posouzeny bez metodického rozpracování a modelových ŠVP — mimo jiné proto, že zveřejněná verze kurikula neurčuje časové dotace, a nelze tedy posoudit realističnost OVU.
Jak již bylo uvedeno ve společném prohlášení děkanů, oceňujeme snahu kurikulum modernizovat a uvést do souladu s aktuálními trendy a stavem poznání. Oceňujeme doplnění souboru kompetencí o kompetenci kulturní, vítáme snahu stavět v RVP ZV na očekávaných výsledcích učení (dále OVU). Bohužel se zdá, že OVU nemohou být plně chápány a posouzeny bez metodického rozpracování a modelových ŠVP — mimo jiné proto, že zveřejněná verze kurikula neurčuje časové dotace, a nelze tedy posoudit realističnost OVU.
Souhlasíme s akcentem na sociální klima a kulturu školy nebo s podporou well-beingu — a přinášíme expertní návrhy, jež mohou napomoci koncepčnímu ukotvení a budoucí implementaci těchto záměrů.
Oceňujeme snahu řešit nerovnosti ve vzdělávání, proto se v našem detailnějším vyjádření (najdete je ve formě přílohy u tohoto dopisu) věnujeme žákům se SVP a dáváme ke zvážení několik návrhů, tak aby se RVP ZV skutečně mohl podílet na řešení problému nerovností. Souhlasíme také s akcentem na sociální klima a kulturu školy nebo s podporou well-beingu — a přinášíme expertní návrhy, jež mohou napomoci koncepčnímu ukotvení a budoucí implementaci těchto záměrů.
Bohužel jsme poněkud kritičtí k naplnění záměru kurikulum zjednodušit a zpřehlednit. Orientace v dokumentu není jednoduchá ani pro zkušené odborníky, nově zavedené pojmy často postrádají kontextualizaci a mnohé formulace OVU působí složitě a nejednotně.
Kurikulum samotné je delší a obsažnější – mimo jiné proto, že navzdory tezím Hlavních směrů rozšiřuje počet oblastí či vzdělávacích oborů. To se týká např. oblasti Umění a kultura, kde jsou OVU rozpracovány nekvalitně a nesoudržně. Pojetí vzdělávací oblasti Umění a kultura nelze přijmout: namísto zjednodušení a revize dochází k nepochopitelnému rozšíření na pět oborů, přestože formálně vznikly dva obory. Upozorňujeme, že pro dané aprobace v ČR neexistuje ani jeden aprobovaný učitel — přesto NPI změnu závaznou pro všechny školy v ČR navrhuje bez konsenzu a pokusného ověření v praxi. Proto požadujeme zachování výtvarné a hudební výchovy jako báze vzdělávací oblasti; pokud by se mělo kurikulum rozšiřovat, pak lze uvažovat zejména o dramatické výchově, jež může být případně formou tvořivé dramatiky realizována i napříč oblastmi. Film nebo tanec mohou být i nadále možností, avšak nikoliv povinnou součástí vzdělávání na všech školách v ČR — není pro to relevantní důvod.
Pojetí vzdělávací oblasti Umění a kultura nelze přijmout: namísto zjednodušení a revize dochází k nepochopitelnému rozšíření na pět oborů, přestože formálně vznikly obory dva. Upozorňujeme, že pro dané aprobace v ČR neexistuje ani jeden aprobovaný učitel — přesto NPI změnu závaznou pro všechny školy v ČR navrhuje bez konsenzu a pokusného ověření v praxi.
Detailnější komentáře k dalším oborům najdete v příloze dopisu. Na formulaci připomínek se podíleli významní experti naší fakulty propojení s pedagogickou praxí, je proto více než vhodné jejich zpětné vazbě věnovat náležitou pozornost. Na omezeném prostoru tohoto vstupního vyjádření dovolte ještě alespoň stanovisko k mediální výchově. Je pro nás nepřijatelné, že nové kurikulum poskytuje mediálnímu vzdělávání menší prostor než to předešlé. Na rozdíl od nově zaváděných oborů má mediální výchova za sebou soustavný výzkum, ověřování na školách a rozpracování metodické podpory. Její důležitost navíc stále stoupá. Zánik tohoto průřezového tématu v samostatné podobě proto považujeme za nepřijatelný krok, jenž zhorší již tak neutěšený stav mediální gramotnosti v České republice.
Prosíme Vás o zvážení našich stanovisek a dopracování kurikulárního dokumentu. Naši odborníci a odbornice jsou připraveni participovat na jeho finalizaci, tak aby nové kurikulum bylo kvalitní a mohlo být kladně přijato učiteli a učitelkami v praxi.
S pozdravem —
doc. PhDr. Vojtech Regec, Ph.D.,
děkan PdF UP
Příloha s komentáři expertů a expertek PdF UP ke vzdělávacím oblastem a oborům základního vzdělávání
Níže uvedené komentáře expertů a expertek ke vzdělávacím oblastem a oborům základního vzdělávání vznikly po detailním prostudování verze RVP ZV předložené k veřejné konzultaci. Zvažována byla nejen odborná správnost formulací a soudržnost obsahů formulovaných pro jednotlivé oblasti a obory, ale také jejich praktická využitelnost a srozumitelnost pro pedagogický terén, s nímž jsou metodici a oboroví didaktici pedagogických fakult v těsném kontaktu a který pomáhají utvářet kvalitou svých absolventů a absolventek. Odborné připomínky jsou opřeny rovněž o pedagogický výzkum a znalost mezinárodního odborného diskurzu a současné funkční terminologie.
Pokud jde o celkové pojetí dokumentu, RVP ZV je v předložené podobě poměrně složitý na orientaci. Potenciál pro přehlednost a propojení s metodickou podporou má případné grafické interaktivní zpracování, jež by mohlo přehledně ukázat nepříliš přehledný obsah vzdělávacích oborů v úplnosti.
Řešením by mohlo být také např. interaktivní schéma, vyjadřující propojení jednotlivých složek kurikula. Ale ani přehlednější prezentace nevyřeší fakt, že dokument je dlouhý, obsažnější než ten předešlý, v hyperlinkové podobě navíc může postrádat linearitu. Přestože rozumíme potenciálu hypertextového pojetí, konečný uživatel musí mít pocit, že se v „klikání“ neztratí. V dané podobě uživatel vnímá primárně očekávané výsledky učení, u nichž se ale ne vždy podařilo vybalancovat výhody kompetenčního pojetí s nutností jasně pojmenovat obsah.
Není optimální, že se obsah postupně odkrývá až v dalších úrovních „klikání“. Je sice dobře, že je napojen přímo na výsledky učení (respektive je formulován přímo v nich), ale v některých oborech by bylo vymezení vzdělávacího obsahu do stručně pojmenovaných okruhů nebo klíčových konceptů užitečné. Kompetenční formulace výsledků učení — podobě jako pojmenování klíčových kompetencí či dovedností — jsou totiž ze své povahy obecné, ale lze jich dosáhnout jedině v provázanosti se vzdělávacím obsahem. Pokud v kurikulárním dokumentu učitelé a učitelky přímou návaznost neuvidí, může hrozit bezbřehost, případně zachování statu quo, který je v oblasti učiva v praxi mnohdy velmi rezistentní vůči jakýmkoliv změnám a redukcím; to ostatně ukázala i předešlá reforma.
Několik našich konzultací s učiteli z praxe a učitelskými organizacemi ukazuje, že nebylo příliš vhodné zveřejňovat tuto podobu RVP ZV bez těsné metodické opory a vzorových ŠVP. Bez nich je totiž stávající verze RVP ZV spíše proklamací a ne vždy je zřejmé, jak může vypadat realizace v praxi. To u učitelů vzbuzuje buď obavy, anebo nedůvěru v reformu a rezignaci předem. Nejdůležitějšími částmi RVP pro ně budou právě metodické podpory a vzorové ŠVP. Vzhledem k tomu, že v květnu 2024 ještě nebylo přijato rozhodnutí, kým budou zpracovány a jakou budou mít podobu, je diskutabilní, zda je možné dodržet původně stanovený časový rámec (do spuštění „ostrého“ ověřování v roce 2025/26 zbývá méně času, než po který byla zpracována aktuální verze RVP – evidentně ta méně náročnější).
V předloženém RVP ZV je třeba ocenit rozšíření kompetencí (zejména kompetence kulturní dříve absentovala v rozporu s ustálenými mezinárodně uznávanými kompetenčními modely). Stejně tak je pozitivním krokem zařazení gramotností. U gramotnosti čtenářské a pisatelské považujeme za zásadní, aby se rozvíjela ve všech předmětech a aby si učitelé a učitelky navykli pracovat s různými typy textů (populárně naučné texty, encyklopedie, webové stránky apod.) ke konkrétnímu učivu a vedli žáky k práci s informacemi a aktivnímu a kooperativnímu učení.
Část věnovanou průřezovým tématům bohužel nelze považovat za zdařilou, jak naznačuje již úvodní část našeho dopisu. Pomineme-li absentující mediální výchovu, jež v novém návrhu není pojata jako samostatné téma (jeho samostatnost je přitom podpořena nejen aktuálností, ale i existujícím a rozvinutým didaktickým diskurzem a výzkumy), z původních šesti témat zůstala tři: well-being, společnost pro všechny a udržitelné prostředí. Bohužel zastřešující pojmenování mnohdy vůbec neodpovídá obsahu a celkově se nezdá kvalitně zpracované. Přestože lze ocenit snahu definovat i zde očekávané výsledky učení, užité pojmosloví ani obsah nejsou vyhovující. Jeden příklad za všechny: očekávané výsledky učení u tématu společnost pro všechny (ani u tématu well-being) nezahrnují žádné výstupy, které by akcentovaly principy společného vzdělávání. Kde jinde než právě u tohoto průřezového tématu by měla být vyjádřena snaha „učit žáky žít spolu“ a idea inkluzivní společnosti či „společnosti pro všechny“?
U nově zavedeného tématu či pojmu well-being, jímž se operuje na různých místech dokumentu, bychom rádi upozornili na to, že je nutné jeho zakotvení. Na některých místech je použit či vymezen ne zcela optimálně, nebo přímo nelogicky. (Např. pod klíčovou kompetencí osobnostní a sociální, resp. pod kódem KKP-WEL-000-ZV9-001 – „aktivně přispívá ke zvyšování osobního wellbeingu (osobní všestranné pohody)“, je formulace „… v návaznosti na modelové situace upozorňuje žáky na otázky o významu péče o své duševní zdraví (výživa, spánek, fyzická aktivita a dalších faktorech ovlivňujících pohodu) ….“. Zde dochází k naprostému nerespektování holistického pojetí zdraví a je vyzdvihována pouze složka duševního zdraví, přičemž v závorce jsou však popsané faktory pojící se dominantně se zdravím fyzickým – z odborného hlediska tedy s tímto nelze souhlasit. Na některých místech je pojem použit neobratně — autoři zapomínají na to, že well-being je osobní, zcela subjektivní pocit životního uspokojení, který nelze jednoduše „zavést“ a který nelze pěstovat izolovaně od životních podmínek každého žáka či žákyně.
Domníváme se, že celostně nahlížené zdraví — nejen duševní — by mělo být akcentováno a ideálně zavedeno jako samostatná kompetence k ochraně a podpoře zdraví. Zdraví je nejvýznamnější životní hodnotou a škola se významným způsobem podílí na pěstování zdravotní gramotnosti, a to i u žáků z rodin, kde je tato gramotnost nízká. Kvitujeme proto uvedení konceptu zdravotní gramotnosti do kurikula (do vzdělávací oblasti Člověk, zdraví a bezpečí) a apelujeme na další vhodné naplňování cílů dokumentů v gesci WHO i MZČR, ve kterých je vzdělávání označeno jako klíčová oblast pro zvyšování úrovně zdravotní gramotnosti populace.
Z tohoto pohledu je škoda, že vzdělávací oblast v RVP ZV — nově koncipovaná jako „Člověk, jeho osobnost a svět práce“ a zahrnující mimo jiné obory „Osobnostní a sociální výchova, Osobnostní rozvoj, Sociální a etický rozvoj“ — působí nekonzistentním a obsahově nelogickým pojetím. Problematika vykazuje mnohem těsnější vazbu ke vzdělávacímu rámci (oblasti) Člověk, zdraví a bezpečí. V původních verzích tzv. velké revize byla daná témata součástí vzdělávací oblasti Člověk, jeho osobnost, zdraví a bezpečí; toto původní uspořádání by bylo také více kompatibilní s vysokoškolskou přípravou pedagogů, neboť psychosociální disciplíny ve vztahu k rozvoji osobnosti jsou dominantně přítomny v profesní přípravě pedagogů pro vzdělávací obor Výchova ke zdraví. Současně by tak byla dodržena idea holistického přístupu k jedinci i ke zdraví (rovnováha fyzické/tělesné, mentální/duševní, emocionální/citové, sociální/společenské, seberealizační/osobní a spirituální/duchovní složky osobnosti). Doporučujeme proto upravit nepřesnosti ve vztahu k podpoře zdraví a výchově ke zdraví, a to jak faktické nedostatky (kupř. terminologické), tak zejména parciální zacílení na dílčí oblast lidského zdraví (duševní zdraví), namísto jeho holistického pojetí.
Jedním z klíčových vzdělávacích oborů základního vzdělávání je bezesporu český jazyk a literatura. Rádi bychom jednoznačně podpořili skutečnost, že výuka na 2. stupni je v RVP ZV charakterizovaná především integračním pojetím vzdělávacího oboru. Výstupy jsou formulovány více méně smysluplně, bylo by ale žádoucí upravit některé formulační nepřesnosti nebo ne zcela smysluplné formulování cca dvou očekávaných výstupů učení.
Zásadnější problém ale spatřujeme v rozpracování jednotlivých výstupů, kde je kvalita zpracování ne zcela vyhovující (formulace obsahují chyby, a dokonce zastaralá pojetí).
Značně problematické je rozpracování v tzv. metodické podpoře (nezávazná část), které naopak petrifikuje současný stav – takže ačkoliv formulace OVU může vyznívat inovačně, jeho rozpracování je veskrze tradiční. Z textu je patrné, že návrh zpracovávalo několik lidí, dikce textu je nejednotná, míra podrobnosti kolísá, formálně je text nejednotný. V některých aspektech je návrh velmi progresivní (viz integrace), v některých aspektech je až zpátečnický (především rozpracování syntaxe či nutnost užívání osnovy při psaní). Daleko větší důraz by měl být kladen na multimodalitu ve spojení s vizuální gramotností. Komentáře ke konkrétním OVU českého jazyka a literatury jsou dostupné na konci dokumentu; uvádíme je ve značné míře podrobnosti, aby jich bylo možné využít.
Analýze byla podrobena rovněž vzdělávací oblast Matematika a její aplikace a odhalila několik důležitých aspektů, které by měly být podle našeho soudu zváženy. Zaměření na „modelové pojetí“ matematiky je na úkor fundamentálního matematického obsahu a tento přístup může ohrozit základní porozumění matematickým konceptům u žáků a odvést jejich pozornost od nezbytných teoretických základů k neukotveným praktickým aplikacím. Nejde jen o redukci učiva v jednotlivých oblastech, ale také o přidání oblasti „Měření a výpočty“ svým charakterem logicky řazené do oblasti „Geometrie v rovině a v prostoru“. I když redukce obsahu v určitých oblastech může být prospěšná pro efektivitu výuky, je zásadní nedopustit vynechání důležitých témat a klíčových konceptů, které formují matematické myšlení žáků a žákyň.
Zařazení logicko-matematické gramotnosti lze zajisté hodnotit jako pozitivní krok směrem ke komplexnímu vzdělávacímu přístupu, nicméně v tomto pojetí je nepřijatelná. Již samotné označení není správně použito (v didaktickém diskurzu je zaveden pojem matematická gramotnost), stejně tak rozdělení a charakteristika uvedených dílčích částí. Očekávané výsledky učení je třeba specifikovat tak, aby jasně definovaly očekávanou úroveň znalostí a dovedností, které by měli žáci v této oblasti dosáhnout; v navržené podobě jsou zcela nedostatečné. V kontextu zmiňovaných hledisek je zřejmé, že je potřeba kritické zhodnocení formulace oblasti Matematika a její aplikace vzhledem ke vzdělávacímu obsahu a očekávaným výsledkům učení.
Jak už bylo zmíněno, zatímco některé vzdělávací obory jsou více činnostního charakteru a OVU v nich obecně, ale srozumitelně vymezují záměry tvůrců kurikula, v jiných vzdělávacích oborech to může přinášet obtíže – vymezení vzdělávacích obsahů formou klíčových pojmů zde bohužel citelně chybí. Může pak nastat nežádoucí situace, že OVU nemají na čem stavět. Příkladem může být vymezení OVU v dějepise – aktéři tohoto oboru poukazují na vymizení chronologického přístupu a soustavy opěrných znalostí, na nichž teprve mohou stavět výsledky učení počítající s vyššími úrovněmi myšlení žáků, které vyžaduje např. zahrnutí „průřezové“ genderové či postkoloniální perspektivy apod.[1]
Právě absence formulací vyjadřujících bázi historické gramotnosti, resp. její skrytí v dalších úrovních, a naopak vyjmenování diskusních témat v očekávaných výsledcích učení, je podle našeho soudu zdrojem nepochopení a mediálních reakcí — a může vyvolat nedorozumění a nesouhlas rovněž na školách. Z minulé reformy víme, že mnoho škol příliš obecné formulace přiměly nikoliv k redukci obsahu, ale naopak k zachování rigidních přístupů. Stavět vzdělávací obsah převáženě na OVU se nám proto nezdá vždy optimální a domníváme se, že může dojít k opačnému efektu, než zamýšleli tvůrci koncepce. Tedy k tomu, že pro učitele a učitelky bude fragmentarizovaný výčet OVU nedostatečnou oporou a nebudou s nimi pracovat.
V některých oborech – zejména ve zcela uměle vytvořených oborech oblasti Umění a kultura – jsou OVU navíc zcela nekoncepční a nekoherentní, nepoužívají ani správné pojmy (viz např. zcela chybné použití termínu interpretace, který v různých oborech znamená zcela jiné skutečnosti).
Hlavním problémem, který je nutné odstranit, jsou nekoncepčně pojaté „obory“. Návrh uspořádání oblasti je zcela odlišný od dvou variant zveřejněných v minulém roce, jež byly intenzivně diskutovány širokou i odbornou veřejností. Tvůrci se zcela zásadním způsobem odchýlili od původního zadání MŠMT.
Nekvalitně zpracovaný návrh pojetí vzdělávací oblasti Umění a kultura odráží skutečnost, že se na jeho formulování nepodíleli ani respektovaní odborníci, ani zástupci vzdělavatelů budoucích učitelů v oboru hudební a výtvarná výchova a v neposlední řadě ani zástupci pedagogické praxe. Návrhu chybí terminologická přesnost, základní obsahové domény zejména u hudební výchovy, jimiž jsou vokální, instrumentální, hudebně pohybové a poslechové činnosti, nejsou předloženy relevantním a teoreticky správným způsobem, v celé jejich komplexnosti. Vnímání hudebně výchovného aspektu a jeho přínosu pro žáky je silně zploštěno, což může být způsobeno nevyjasněnou terminologií, která není uchopitelná stejnou měrou všemi uměleckými obory. Text proto působí nesrozumitelně jak pro vysokoškolské pedagogy, tak pro učitele ve školách. Také u výchovy výtvarné absentují některé základní obsahy, např. pěstování smyslové citlivosti, jež by pochopitelně mělo zahrnovat také smyslové vnímání široké palety skutečností, nejen uměleckého díla či filmu.
Některé OVU v oblasti Umění a kultura jsou jen obecné, jiné jdou do nevhodných podrobností. Pojetí vzdělávací oblasti Umění a kultura nelze vůbec přijmout: namísto zjednodušení a revizi dochází k nepochopitelnému rozšíření na pět oborů, z nichž každý prosazuje své OVU. Formálně vznikly dva obory, ve skutečnosti jde o umělé konstrukty, jež nemají obdobu v žádném kurikulu okolních zemí.
Nepřijatelná, nekoherentní a hlavně nerealistická podoba vzdělávací oblasti Umění a kultura[2] nás vede ještě k jednomu postřehu. Jedním z cílů reformy bylo učinit školu více praktickou, činnostní, méně kognitivně zatěžující.
Bohužel se zdá, že činnostně pojaté předměty (nejen umělecké, ale i z oblastí Člověk, zdraví a bezpečí nebo Člověk, jeho osobnost a svět práce), jež mohou mít pozitivní vliv na well-being a duševní hygienu žáků, nebudou nijak posíleny.
Tomu nasvědčuje zveřejněný Rámcový učební plán, který zřejmě nepočítá se stanovením minimálních časových dotací na jednotlivé vzdělávací oblasti a zvyšuje tak — již nyní značnou — pravomoc samotných škol a ředitelů.
V kurikulárních dokumentech některých států (např. Finska) je právě rámcový učební plán nástrojem k prosazení některých tezí kurikulární koncepce: např. je stanovena minimální časová dotace pro prakticky, činnostně zaměřené obory (umělecké, tělovýchovné a technické, resp. řemeslné), tak aby škola nestavěla pouze na kognici a pojmech, ale aby žáky vybavila praktickými dovednostmi a zručností a aby rozvíjela jejich kreativitu a umožnila jim abreakci skrze pohyb a práci s materiály a nástroji. V navrženém kurikulu tento prvek chybí a některé z OVU jsou velmi intelektuálně náročné. K redukci či odlehčení tak došlo jen v některých oborech.
Vrátíme-li se ke vzdělávací oblasti Umění a kultura, jako už v našem předešlém vyjádření, i zde vyjadřujeme nesouhlas s tím, aby se – bez souběžného zajištění odpovídající časové dotace – rozšiřovala o další obory či jejich OVU. Nelze očekávat, že ředitelé razantně pozmění svůj přístup k těmto oborům, reálně tedy hrozí obsahové vyprázdnění a nenaplnění cílů kurikula. Chybějí podmínky na školách (taneční studia pro výrazový tanec, divadelní studia či sály pro dramatickou výchovu), chybějí aprobovaní učitelé (i nyní se výuka stávajících dvou tradičních oborů bohužel často realizuje neaprobovanými pedagogy, byť fakulty produkují kvalitně připravené učitele), nově vzdělávaní učitelé nemohou být kvalitně připravováni jako experti na pětici různých a značně náročných oborů.
Předloženou podobu revize oblasti Umění a kultura vnímáme jako výsledek lobbingu některých skupin, nikoliv jako návrh, který reflektuje možnosti škol, vývoj oborů a potřeby žáků (při stávající podobě vzdělávání na školách, jež mnohdy znamená pouhých 45 minut týdně na každý obor). Rozšíření oborů lze přivítat pouze tehdy, pokud budou mít odpovídající prostor v rámcovém učebním plánu. Požadujeme zachování stávajících vzdělávacích oborů hudební a výtvarné výchovy a podporu zvyšování jejich kvality. Doplňující vzdělávací obory (dramatická výchova, filmová/audiovizuální výchova, taneční a pohybová výchova) by si měly uchovat svou identitu v RVP ZV a školy by měly mít možnost využít pro jejich výuku disponibilní časovou dotaci – jako je tomu už nyní.
Přestože se na omezeném prostoru tohoto vyjádření nemůžeme vyslovit ke všem dílčím částem kurikulárního dokumentu, dovolte ještě alespoň stanovisko k mediální výchově. Je pro nás nepřijatelné, aby v době hybridních hrozeb a v situaci, kdy mladí lidé žijí denně několik hodin v on-line světě, nové kurikulum poskytovalo mediálnímu vzdělávání menší prostor než kurikulum předešlé. Zánik tohoto průřezového tématu v samostatné podobě považujeme za nepřijatelný krok zpět, který zhorší stav mediální gramotnosti v České republice. Mediální výchova je v navržené podobě integrována fragmentovaně a nesystematicky, v povinné části RVP zcela absentují v současnosti zcela klíčová témata, jako je umělá inteligence, sociální sítě, algoritmy sociálních sítí, problematika veřejnoprávních médií, deep fake videa; zcela absentuji základní dovednosti typu „dvojfázové zabezpečení účtu“ či „reverzní vyhledávání“, nenajdeme zde ani rizika typu sexting či kyberšikana.
Naopak v jiných částech kurikula najdeme zcela konkrétní výčty: „používá v komunikaci o filmové tvorbě a její prezentaci základní osvojené pojmy (pohyblivý obraz, kamera, střih, zvuk, speciální efekty; žánry: horor, sci-fi; techniky: kamera, střih; profese: herec, režisér, kameraman, hudební skladatel apod.); diskutuje o příčinách a důsledcích kolonialismu, imperialismu a dekolonizace; popíše základní strukturu látek a relevantní částice při postupu z makrosvěta do mikrosvěta a uvede některé konkrétní příklady dějů, které na dané úrovni probíhají; objasní příčiny nerovnoměrného rozložení zdrojů minerálů; objasní buňky jako komplexní živé celky“ apod.
Příklady těchto OVU ukazují, že kurikulum je v tomto směru nevyvážené a že v něm některé zásadní obsahy absentují. Redukce v tak důležitém oboru, jako je mediální výchova, je nepochopitelná – zvláště v situaci, kdy se jiné OVU zavádějí (z oblasti filmu nebo výrazového tance).
Poslední — avšak velmi důležitý — soubor našich připomínek se týká vzdělávání žáků a žákyň se speciálními vzdělávacími potřebami. Zde je řada nejasností, zejména pokud jde o úrovně naplnění OVU. V posledních dnech se objevila informace (jež ale není součástí připomínkovaného RVP), že by OVU měly být definovány ve čtyřech úrovních:
1. excelentní Pro nadané žáky
2. standardní Pro „standard“
3. minimální Pro žáky neprospívající – s oslabením kognitivního výkonu – s IQ nad 70
4. MDÚ Pro žáky s LMP – s IQ pod 70
Terminologie RVP není v některých případech jasně definována, pracovní skupiny zpracovávající dílčí části RVP např. různě pracují s pojmy „uzlové body“ (ověřování gramotností v 3., 5. a 9. ročníku). Není jasné, zda je přijata myšlenka 4 úrovní OVU a zda tyto úrovně budou využity i u klíčových kompetencí a průřezových témat. Mimo to jsou matoucí názvy „minimální“ pro žáky s oslabením kognitivního výkonu a „minimální doporučené úrovně“ pro žáky s mírnou poruchou vývoje intelektu /MPVI/ (dříve LMP). Jak už bylo uvedeno, jádro RVP (co, kdy a jak učit) není přímo ve zveřejněných materiálech a má být součástí těsných metodických podpor, případně vzorových ŠVP. Bohužel není jasné, které těsné podpory mají být zpracovány a jakou budou mít strukturu a obsah. Bez nich ale nelze posoudit, zda je navrhované RVP životaschopné a jak funkční bude pro žáky se SVP a jejich učitele.
Nejproblematičtější skupinou jsou přitom žáci s MPVI (LMP). Východiskem pro stanovení minimální doporučené úrovně OVU (MDÚ) je využití Bloomovy taxonomie: na rozdíl od formulace výstupů pro intaktní žáky, které používají aktivní slovesa žák… analyzuje, využívá, zdůvodní…, se u MDÚ používají aktivní slovesa: zná, rozezná, popíše… Aktuálně se pracuje na formulaci MDÚ, KK a PT uzpůsobených možnostem žáků s MPVI. Pracovní skupina navrhuje, aby základní gramotnosti byly ověřovány až na konci 5. ročníku.
Oborové Asociace (APSPC, ApPPP, ASP) prosadily, aby školy (třídy) vzdělávající žáky s MPVI zpracovávaly ŠVP respektující snížené výstupy určené žákům s MPVI a pro individuálně integrované žáky měly školy povinnost zpracovat IVP podle „těsné metodické podpory“. Bohužel věta, která je nyní v návrhu revize RVP ZV, je postavena na vyhlášce č. 27/2016Sb., která se může průběžně měnit. „Na základě Doporučení je realizace podpůrného opatření – úprava výstupů ze vzdělávání v kontextu MDÚ – závazná (§ 16 vyhláška č. 27/2016 Sb.).“
Vzhledem k tomu, že jde o dokument RVP ZV, podle kterého se budou tvořit ŠVP a budou se dle něj vzdělávat všichni žáci se SVP, není jasné, proč je třeba specifikovat jako závaznou podporu formou realizace podpůrných opatření pouze v případě úpravy výstupů. Závazná by měla být realizace všech podpůrných opatření.
APSPC navrhla znění věty odkazující na závaznost: Na základě Doporučení ŠPZ je realizace stanovených podpůrných opatření závazná (viz § 16a odst. 3 zákona č. 561/2004 Sb.).
„Těsnou metodickou podporu“, která by všem dala jasné vodítko, jak plánovat vzdělávací cestu žáka s LMP, je naprosto nutné zpracovat zejména vzhledem k stručnosti a obecnosti navrhovaného RVP ZV a vzhledem k absenci či malé zkušenosti učitelů běžných škol se vzděláváním žáků s LMP individuálně integrovaných v běžných školách (cca 5 000 žáků).
Pro podporu vzdělávání žáků s ZP, SP, TP, PAS, NKS, SPU (mají stejný obsah vzdělávání jako intaktní žáci) bude využito tak jako dnes Doporučení ke vzdělávání vydané pro konkrétního žáka od ŠPZ – APSPC navrhuje zakotvit v RVP ZV závaznost využití Doporučení ŠPZ a vytvoření metodických podpor i pro pedagogy vzdělávající žáky s výše uvedenými znevýhodněními.
Je žádoucí, aby byly zpracovány další „těsné metodické podpory“ pro žáky nadané, OMJ a vyžadující individualizaci a diferenciaci vzdělávání v rámci 1. stupně PO, a to vzhledem k tomu, že se jedná o skupiny často přehlížené a nerespektované.
Předložený RVP ZV — nahlížený prizmatem potřeb žáků se SVP — s sebou přináší několik problémů, jež je třeba řešit:
1. IPs Kurikulum, jehož prostřednictvím by měly být zpracovány „vzorové ŠVP“, původně vůbec nepočítalo s tím, že musí vzniknout i vzorové ŠVP pro školy vzdělávající žáky s různými typy zdravotního postižení. Dodnes nepadlo rozhodnutí, zda se se vznikem těchto ŠVP počítá.
2. Je třeba zaručit, že skutečně vzniknou tzv. „těsné metodické opory“ a vzorové ŠVP. Jde o nejdůležitější část (modul) RVP, který učitelům umožní plánovat vzdělávání žáků se SVP a škole určí povinnost podle těchto opor při vzdělávání postupovat tak, aby byl zajištěn nárok žáků na respektování jejich SVP.
Vzhledem ke značnému množství nevyjasněných otázek týkajících se nejen vzdělávání žáků se SVP, z nichž některé se týkají základních a elementárních funkcí či pravidel, která má nový RVP ZV nastavovat, doporučujeme pozastavit jeho účinnost a provést důkladnou revizi celkové využitelnosti a přínosu pro zlepšení stavu vzdělávání. Teprve po dopracování chybějících částí je možné RVP ZV zavést.
Závěrem připomínek:
Jako vzdělavatelé učitelů a učitelek a jako představitelé institucí, v nichž působí špičková oborovědidaktická pracoviště, bychom si přáli, aby nový RVP ZV přinesl inovaci a naplnil očekávání, ale také aby byl napsán kvalitně, přehledně, logicky. Prozatím obsahuje řadu rizikových nebo nekoncepčních momentů, proto si Vás dovolujeme požádat o to, abyste naše připomínky zvážili, případně využili expertních skupin působících na pedagogických fakultách, tak aby se úroveň kurikulárního dokumentu zvýšila a mohl pozitivně ovlivňovat budoucnost českého školství.
Na tvorbě připomínek spolupracovali (abecedně):
PaedDr. Pavlína Baslerová, Ph.D.
Mgr. Gabriela Coufalová, Ph.D.
doc. PhDr. Radka Dofková, Ph.D.
doc. Mgr. Michaela Hřivnová, Ph.D.
prof. Mgr. Kamil Kopecký, Ph.D.
prof. Mgr. PaedDr. Jan Michalík, Ph.D.
Mgr. Jaromír Synek, Ph.D.
doc. Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D.
doc. PhDr. Stanislav Štěpáník, Ph.D.
doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.
Mgr. Dominik Voráč
Mgr. Zuzana Žampachová
Podrobné komentáře a připomínky týkající se OVU českého jazyka a literatury
JJK-CJL-001-ZV9-017
vyjadřuje svoje prožitky literárního, divadelního a audiovizuálního díla
Toto je slovo, které se často opakuje (i v popisu a zdůvodnění). Ale domníváme se, že samotný prožitek v OVU nestačí. A mám obavu, aby nebyl redukován na líbí/nelíbí. Zároveň je vhodné zdůraznit umělecké literární dílo, ať se zvýrazní toto specifikum, které není v jiných OVU.
Návrh: vyjadřuje svoje prožitky a myšlenky vycházející z četby uměleckých literárních děl..
Slovo myšlenky by bylo dobré zakomponovat i do zdůvodnění OVU.
Totéž platí případně o zmíněných divadelních a audiovizuálních dílech. Případně je možné vytvořit na divadelní, audiovizuální díla zvláštní OVU.
JJK-CJL-001-ZV9-018
interpretuje literární díla a díla z oblasti dalších druhů umění
Tento OVU vnímáme jako rozvedení (a vyšší stupeň) předchozího. I zde bychom navrhli jinou formulaci: analyzuje a interpretuje umělecká literární díla
Výklad tohoto OVU začíná textem: Žák analyzuje své čtenářské prožitky (či prožitky z děl příbuzných uměleckých druhů) i prožitky dalších žáků či dalších příjemců díla. Žák prohlubuje své povědomí o dalších funkcích uměleckého díla, tyto funkce v díle rozpoznává.
na analýzu se pak dá navázat právě interpretací
Žák má nějaké povědomí, které prohlubuje? Tuto část bychom navrhovali vypustit, anebo zformulovat něco ve smyslu, že žák se seznamuje s funkcemi uměleckého díla…
Naopak bychom do popisu a zdůvodnění OVU přidali: Žák využívá svých znalostí z oblasti literární teorie (literární druhy a žánry).
Při analýze a výkladu díla žák využívá přiměřené, pro dílo podstatné znalosti literárního (literárněkulturního, literárněhistorického) či biografického kontextu; v případě potřeby tyto informace aktivně vyhledává.
Biografický kontext není nutné explicitně zmiňovat. Spatřuji v tom potenciální nebezpečí…
[1] Plně rozumíme pochybnostem vyjádřeným Asociací učitelů dějepisu, jimž chybí chronologické pojetí dějepisného obsahu, zároveň plně souhlasíme s prohlášením výboru Asociace pro didaktiku dějepisu, které se vymezuje proti zkreslením a útokům proti některým principům nového kurikula dějepisu.
[2] Vaší pozornosti doporučujeme expertní vyjádření Asociace učitelů hudební výchovy a České sekce Mezinárodní společnosti pro výchovu uměním a Asociace výtvarných pedagogů. Spolu s dalšími texty věnovanými návrhu RVP ZV je najdete na našem portále Učitel21.