Revize RVP pro základní vzdělávání je dnes tématem číslo jedna. Ve veřejném prostoru rezonují různá dílčí témata, mezi nimiž nechybí výuka a pojetí chemie. Nabízíme pohled jednoho z tvůrců nového pojetí, zkušeného oborového didaktika Martina Ruska. Docent Rusek působí jako proděkan pro vědu a výzkum, zástupce vedoucího katedry chemie a didaktiky chemie a jako oborový didaktik na PedF UK a intenzivně se zabývá problematikou dosaženého kurikula a s ním spojenou připraveností studentů na studium (chemie) na vysoké škole.
Pane docente, vy jste byl členem pracovní skupiny, jež připravovala novou podobu vzdělávacího obsahu oboru chemie. Jak práce na novém kurikulu chemie probíhala?
Práci na novém kurikulu je myslím možné rozdělit do dvou etap. Jejich milníkem bylo zveřejnění první verze nového RVP. Zatímco pro první fázi mám povětšinou superlativa, ta druhá se vyznačovala, řekněme, vysokou mírou potřeby vylepšení.
Co to znamená?
Vysvětlím, jak to myslím. Na samotném počátku stálo vydání Strategie vzdělávací politiky 2030+, která přinesla výhled a jakési mantinely pro připravovanou revizi kurikula. Pokračovalo to potom sestavením Expertního panelu, který byl pověřen přípravou tzv. Hlavních směrů pro revizi. Měl jsem příležitost se účastnit už tohoto procesu, když jsem jako zástupce koalice KOMPAS byl přizván jako stálý host Expertního panelu. V té době byly uspořádány konference na všech pedagogických fakultách v republice, vystoupili na nich odborníci na danou problematiku, a odborná veřejnost a další zainteresovaní aktéři měli prostor se k navrhovaným směrům revize vyjadřovat.
Zdálo se, že proces bude skutečně transparentní, a jak opakovalo NPI, i participativní. Ovšem už na těch konferencích se začalo ukazovat, že i když disponujeme řadou odborníků na kurikulum obecně, srovnání vzdělávacích systémů, na kompetence apod., i když nové RVP za šanci na lepší školství považuje nemálo ředitelů a učitelů, představy, jak by kurikulum mělo vypadat, se poměrně lišily. Samotná diskuse nad povahou a pozicí kompetencí dávala tušit, že cesta bude minimálně trnitá.
V čem konkrétně?
Pro mě zásadním vykřičníkem nad životaschopností revize byla konference zaměřená na učivo. Poměrně jasně z ní vyšlo, že terén v podstatě nestojí o RVP, o dvouúrovňové kurikulum (to je ostatně vidět i při pohledu na kondici ŠVP mnoha škol, kde je to jen dokument, který musejí mít zpracovaný, ale to co se děje ve třídách, nijak nesměrují. Ba co víc, nemálo učitelů v podstatě volalo po centralizovanějším kurikulu, což jsem četl spíš jako volání po návratu k původním vzdělávacím Standardům, které by jasně vymezily nejen výstupy žáků, ale taky učivo. Jako by stávající podoba doporučeného učiva, širokých výstupů a volnosti od názvu předmětu po sled výuky jednotlivých témat nebyly to, o co učitelé stojí.
Přesto došlo k rozhodnutí, že budeme mít dvouúrovňové kurikulum, zachováme stávající kompetence, názvy vzdělávacích oblastí, budeme v nich dělat jen málo změn a „pouze“ zavedeme ještě základní gramotnosti, abychom ještě více podtrhli, že cílem vzdělávání je kompetentní a gramotný žák a cokoli se ve školách děje, míří právě k těmto cílům.
Hovořili jsme o tom, jak práce na novém kurikulu chemie probíhala, zda byla transparentní a participativní.
Vím, že předbíhám, ale trochu ve světle reakcí, které přišly na již schválený, finální RVP, bych rád zmínil jeden důležitý faktor. Transparentně probíhal i výběr lidí, kteří na revizích budou pracovat. Doslechl a dočetl jsem se, že někteří zlí jazykové rozporují finální produkt revize jako výsledek práce skupin názorově oddělených od větších komunit, dokonce možná i dostupných dat nebo vzdělávacích paradigmat. Ne ve všech skupinách byla situace růžová – teď myslím zrovna dění v oblasti Umění a kultura, což je jistě na jiné povídání a určitě s více informovanými. U chemie si ale musím tým jen pochvalovat. Do výběrového řízení na pozice tvůrců se přihlásili dva zástupci fakult připravujících učitele chemie (takže jsme tam nakonec byli tři), dále jeden Zlatý Ámos, jeden vítěz a jedna finalistka Global Teacher Prize a další učitelé ZŠ nebo SŠ, kterým jednoduše výuka (chemie) není lhostejná. Skupina se mi zdála velmi kvalitní i z odborného hlediska. Tři držitelé Ph.D. v didaktice chemie a další dva v doktorském studiu dávali tušit, že by se to mohlo povést.
Ještě se vrátím k té druhé fázi. Ta už se podle mého vnímání nenesla transparentně. Z procesního hlediska to chápu. Dál by se množily nesouhlasné komentáře, a nikdy by nebylo hotovo. Na druhou stranu právě tady asi vznikla nedůvěra v to, že má veřejnost do procesu možnost ještě zasáhnout, což nemusí působit úplně dobře.
Došli jste při tvorbě revidované podoby RVP ZV pro chemii ke konsenzu?
Tohle souvisí s tím milníkem mezi vydáním první verze a tím, co se dělo pak. Mluvíme-li o konsenzu v týmu tvůrců, pak jsme k němu jistě došli. Snad ani největší optimista by nečekal 100% souhlas veřejnosti, ale tady musím přiznat, že do celkového konsenzu máme daleko. Podle mého názoru je to ale tím, že ta druhá fáze nebyla ze strany NPI dostatečně zvládnutá. Rozumím tomu, že v připomínkovacím řízení přišla spousta podnětů, a tak na ty, které přišly po termínu, nešlo dost dobře reagovat. Na druhou stranu, pokud se k nám jako tvůrcům některé ohlasy vůbec nedostaly, nebo když jsme sklízeli kritiku vedenou k původní verzi v době, kdy už byla hotová verze čtvrtá, myslím, že kdyby NPI zůstalo u transparentního pojetí, ušetřili jsme si spoustu mrzení. Tak trochu z druhé strany ale musím říct, že je mi jasné, že to není nikdy snadné a že i tady platí, že by bylo hezké, kdyby komentáře byly konstruktivní a čišelo z nich, že se jejich autor nebo autoři orientují v problematice revize kurikula od Hlavních směrů, přes Zadání, že rozumějí roli RVP v našem vzdělávacím systému apod. I pro nás bylo při vypořádávání reakcí složité slušně komunikovat, že daný podnět odporuje filosofii RVP z roku 2005, natož toho nového.
Vlna odmítavých reakcí naznačuje, že nám zde vypadl zásadní článek řetězu v podobě ještě hutnějšího vysvětlování, co stojí za změněnou verzí pojetí oboru.
Ještě k tomu konsenzu, rád bych zmínil jednu ránu, kterou doposud nechápu. Všude při prezentování nového návrhu pojetí chemie jsem vycházel z dostupných dat o tom, jak se nám daří učit chemie doposud, ať co do dosahování očekávaných výstupů žáky, co do přírodovědné gramotnosti nebo postojů žáků. Vlna odmítavých reakcí pak naznačuje, že nám zde vypadl zásadní článek řetězu v podobě ještě hutnějšího vysvětlování, co stojí za změněnou verzí pojetí oboru. Tvorba kurikula je sice do jisté míry vedena názory tvůrců, nicméně naše skupina se snažila maximálně vyjít z příkladů dobré praxe.
Jak jste při tom postupovali? Co pro vás byly příklady k následování?
První revidovaná verze „nové chemie“ vznikla tak, že jsme se důkladně podívali na kurikula zemí, jejichž žáci v mezinárodních šetřeních PISA, TIMSS (ale i jiných) dosahují dobrých výsledků, a na další kurikula, ke kterým se vztahují oborově didaktické výzkumy — a jednoduše jsme si vedle sebe položili stávající RVP ZV a tato kurikula. V tomto kroku jsme byli přítomní všichni, u nás na Pedagogické fakultě UK jsme pak všichni střídavě koukali do papírů, interaktivního monitoru a promítacího plátna a snažili se najít možné průsečíky. Postupně tak vykrystalizovala myšlenka, jak uchopit kurikulum pro výuku tak, aby splňovala základní požadavek na kompetenční kurikulum, tj. jak formulovat jednotlivé výstupy, aby za nimi byla vidět aktivita žáků daleko za posloucháním učitele a psaní poznámek do sešitu. Při dalších setkáních, ať už online nebo hybridně, jsme pak dál cizelovali jednotlivé výstupy a jejich další konkretizace, dříve postupné kroky, nyní indikátory.
Začínat nový předmět, jehož smyslem je poznání principů mikrosvěta, je nutné skrze svět, který je žákům známý.
Dá se i nám laikům vysvětlit, jaká didaktická koncepce nebo myšlenka se v nové chemii odráží?
S plným vědomím, že děláme razantní krok, jsme usoudili, že už je čas na prosazení myšlenky „rock star didaktiky chemie“, skotského profesora Alexe Johnstona, který už v 90. letech svou prací trvale ovlivnil pohled na didaktiku chemie. Právě z jeho pera je námi převzaté východisko pro organizaci témat ve výuce základů chemie. To slovo základů bych rád zdůraznil, protože někteří odpůrci našeho návrhu patrně neberou v potaz, že jde o RVP ZV, že základní školu tu nemáme pro přípravu chemiků do továren, pro přípravu žáků na přijímací řízení (byť drtivá většina žáků jdoucích na střední školu z chemie zkoušená není), ani pro zajištění toho, aby už uměli tu chemii, kterou se budou učit na střední škole. Prof. Johnston, a po něm řada dalších, razil myšlenku, že začínat nový předmět, jehož smyslem je poznání principů mikrosvěta, je nutné skrze svět, který je žákům známý. Tato myšlenka v podstatě znamená, že i v chemii, jako třeba v jazycích, se slovní zásoba i porozumění konceptům buduje přes diskuse nad známými kontexty. Abstraktními pojmy a představami o atomu, elektronu, vazbách apod. – dovolím si ještě přidat zátěží při učení umělého jazyka chemického názvosloví, školní disciplíny vyčíslování rovnic nebo jen málo v praxi (základoškoláka) uplatnitelných chemických výpočtů – vlastně jdeme proti tomu. Když se pustím do parafráze doc. Slavíka a prof. Janíka, kteří u nás před řadou let začali vyvíjet úsilí o rozvoj oborových didaktik a transdidaktik, pak Johnstonův přístup má za cíl minimalizovat tzv. utajené poznávání, které tak často vidíme v projevech našich žáků. Už v roce 2006 výsledky PISA ukázaly, že naši žáci sice jsou schopní operovat odbornými pojmy, schopnost aplikovat je je ale podprůměrná. Celá řada výzkumů pak dokládá, která tradiční témata výuky chemie jsou kritická. Je pak s podivem, že se je snažíme lámat přes koleno, než abychom jejich pojetí změnili.
Jak jste nyní spokojen s výsledkem? Podařilo se tuto ideu do kurikula chemie vepsat?
Víceméně jsem spokojen. V rovině podoby, ve které je RVP ZV pro chemii, teď vidím potřebu upravovat dílčí indikátory na základě diskuse s učiteli, kteří jsou 1. v souladu s vizí kompetenčního kurikula a výuku vnímají jako vytváření podmínek pro učení se žáků (nikoli jako přednášení faktů žákům), 2. otevření tomu zkusit to učit jinak, a 3. kteří v několika třídách nastavili výuku k cílům tak, jak jsou uvedeny v RVP. Zároveň ještě vnímám dost práce na modelovém ŠVP. To jsem ještě nezmiňoval a myslím, že kdyby bývalo dostupné k nahlédnuté dříve, řada skeptiků by svůj názor změnila. Přestože máme části pilotně odzkoušené, potřebujeme větší vzorek učitelů a žáků. Potřebujeme vidět výsledky jejich práce na jednotlivých úlohách mířících k indikátory formulovaným cílům, potřebujeme vidět práci žáků ve třídě, kde to učitel pojme podle našich představ. Řada výstupů pochopitelně zůstává stejná, jen se s nimi žáci seznamují v různém pořadí. Je potřeba se přesvědčit, že ty myšlenky, na kterých jsme to postavili, nastavení požadovaných myšlenkových operací, sled témat fungují plošněji než jen ve třídách tvůrců a představách učitelů, kteří s naším návrhem souzní.
V ideálním světě bychom tak před samotnou pilotáží v gesci NPI potřebovali roční pilotáž jednotlivých částí tak, abychom plošně dávali z ruky materiál včetně metodických tipů pro úspěšné řízení procesu i učiteli, kteří dosud kompetenčně neučili.
Už jsme o tom sice začali hovořit, ale jak by bylo možné shrnout celkově hlavní změny a inovativní prvky nového pojetí chemie?
Přístup, který jsme pro nové kurikulum zvolili, dělí témata na chemie a já – co jím, čím se myju, co na sebe mažu apod., chemie a planeta Země – co jsou látky kolem nás, z čeho se skládají, jaké mají vlastnosti, kde se berou jednotlivé suroviny apod., a chemie a společnost – jak se problematika chemických látek, chemického průmyslu nebo chemie jako oboru dotýká života žáků, čím se zabývá současný chemik, které poznatky nám chemie přináší o kvalitě prostředí, ve kterém žijeme, i o dopadu našeho stávajícího stylu života na planetu.
Než aby se žáci učili nejdříve názvosloví, pojmenovávali desítky sloučenin, o jejichž vlastnostech, výskytu a celkově smyslu nemají potuchy, nebo než by se učili počítat složení roztoku nebo vyjadřovat chemickou reakci, protože se to touhle dobou vždycky dělalo a patří to na začátek učiva, jde to otočit.
Zdaleka necílíme na klouzání po povrchu. Právě naopak. Nicméně stavíme na představě, že se žáci naučí pojmenovávat základní chemické sloučeniny i tak, že si o nich čtou, zabývají se aditivy v potravě, polutanty ve vodě nebo vzduchu, a postupně tak objevují, že chemie zdaleka nemusí psát názvy sloučenin slovy. Tohle je ukázka, jak funguje tzv. vertikální kurikulum (tj. méně témat umožňujících ponor do hloubky). Než aby se žáci učili nejdříve názvosloví, v učitelem dobře míněné snaze pojmenovávali desítky sloučenin, o jejichž vlastnostech, výskytu a celkově smyslu nemají potuchy, nebo než by se učili počítat složení roztoku nebo vyjadřovat chemickou reakci, protože se to touhle dobou vždycky dělalo a patří to na začátek učiva, jde to otočit.
Jde o to, co vlastně považujeme v chemii za očekávaný výstup učení...
Ten tradiční přístup se v praxi většinou převtělí jen v osvojení si umělé dovednosti, naučení se na test, ale jak ukazují naše výzkumy u studentů přicházejících ze středních škol, nejenže požadovaná úroveň jak už v pojmenovávání sloučenin, psaní jejich vzorců, ale i výpočtů či zápisů a vyčíslování rovnic je nižší, oni za těmi symboly nevidí ty reagující částice, tj. samotný smysl, proč to všechno chemie popisuje. Tady se nabízí argument, že není třeba tak drastické změny, pouze působení na lepší metodické uchopení výuky těchto problematických pasáží. Jenže, a teď si půjčím výrok jednoho člena týmu tvůrců, když je dům shnilý, nemá cenu opravovat jen střechu nebo vyměnit okno. Třeba budoucnost ukáže, že jsem se fatálně mýlil, nicméně v současnosti disponujeme hojně citovanou filosofií výuky chemie od žákům blízkých témat, jako jsou přírodní látky, která až při přechodu do hloubky nabyde kontury chemických konceptů, modelů a symbolů. Disponujeme řadou výzkumů, které ukazují, že stávající pojetí vede u převážné většiny žáků k neoblibě chemie, a při pohledu na to, co se naučili – i ti, kteří pak z chemie maturují, jen k formalizmům. Pro stávající pojetí však žádná data nejsou. Jeho stoupenci argumentují tradicí, vlastní zkušeností. Na tom ale nelze stavět tak závažnou věc, jako je kurikulum. V poslední době slýcháme, nebo spíš čteme, fakt, že i tradičně učící učitelé chemie produkují žáky, kteří se pak chemii úspěšně věnují. To rozhodně nepopírám. Pokud ale za posledních cca 40 let (od doby posledního předrevolučního kurikula) chemie zůstává školním strašákem, na kterého si v dospělosti lidé vzpomínají jen skrze hesla jako kyselina sírová a -ný, -natý, -itý, upřímně nevidím důvod, proč se nevydat cestou, která má ve světové didaktice chemie tolik přívrženců.
Díky za objasnění filozofie tohoto pojetí. Jak už to bývá, má jistě i své kritiky.
Ještě bych se chtěl vrátit k té otázce spokojenosti s odvedenou prací. Ve světle toho, co jsem říkal před chvílí, je tu potřeba s těmi inovacemi seznámit širokou učitelskou veřejnost. Nemám obavu o to, že si to progresivní učitelé uchopí po svém a že třeba i jinak, než jsme zamýšleli, dovedou žáky ke splnění definovaných cílů. Obavu mám spíše o začínající učitele, učitele otevřené změně, avšak – jak tomu u chemikářů bývá – izolované na základní škole, kde je zpravidla pouze jeden. Samozřejmě nemůžeme zapomenout ani na budoucí učitele chemie. Tady je to zvláště pikantní, protože ani v komunitě didaktiků chemie nepanuje jednoznačná shoda.
Ve světle toho považuji za nutné to, co jsme pilotně ověřovali na univerzitě v Ústí nad Labem. Tamní vyučující uspořádali workshopy pro učitele i studenty učitelství, na kterých bylo dost prostoru představit jak zadání, tak myšlenky za stávajícím produktem, a co je nejdůležitější, nechat učitele vyjádřit obavy, doptat se – otevírat mysl. Nepředpokládám, že by v tomto přístupu bylo zrovna Ústí anomálií, a tak mám velkou víru v to, že kdyby univerzity v jednotlivých krajích uspořádaly podobné akce, myšlenka revize se skutečně dostane z papíru do tříd.
Jak vnímáte kritiku, která směrem k novému kurikulu chemie zazněla v otevřeném dopisu ministru školství od Svazu chemického průmyslu ČR?
Upřímně? Poměrně rozporuplně. Rozumím frustraci, kterou způsobilo i to, že přestože jsme řadu podnětů zapracovali, veřejnosti nebyly dostupné, a tak to působí, že si to prostě protlačila jedna parta. Co v té kritice ale nevidím, je pohled na žáka. Čtu snahy konzervovat tradici, modernizovat přístupy, ale neuhnout z pojetí „učíme žáky chemii“. Cílem RVP je ale rozvíjet žáky, jejich kompetence a gramotnosti. Poznatky jednotlivých disciplín – transformovaných do oborů, nebo přesněji jejich základů – mají být pouhým nástrojem. Toto, jak to teď vnímám, oponentům uniká. Zároveň myslím, že část kritiky její autoři polknou po prostudování návrhu modelového ŠVP. Argument nedostatku oborových konceptů nebo i znalostí, padne při pohledu na učivo, které do ŠVP – oproti RVP – patří.
Vlastně je to velká lekce pro to, jak to v budoucnu dělat lépe.
Vlastně je to velká lekce pro to, jak to v budoucnu dělat lépe. Kdyby na začátku revize bylo zadání, tvůrci, kteří se přihlásí do této zásadní práce vytvoří „bicího panáka“, nad kterým se pak zainteresovaní aktéři opakovaně sejdou, než vyjde produkt hotový pro sdílení školám, vyhnuli bychom se těmto nepříjemnostem. V současném stavu se ale otázka revize RVP v podstatě vulgarizuje, oponenti hloubí zákopy, metají po MŠMT, NPI nebo tvůrcích munici síly zastoupených organizací, na stůl vrací diskuse, které se vedly před přechodem ze vzdělávacích standardů k RVP – a v podstatě diskutujeme nad samotným vzdělávacím paradigmatem. Samozřejmě platí to, co hezky popisuje Dominik Dvořák – kam šlápneme, tam nám chybí data. Ovšem ignorovat výsledky výzkumů, které k dispozici máme, je za mě nepřípustné.
Je tu jeden argument, který se objevil v otevřeném dopisu skupiny oponentů, ke kterému bych se chtěl vyjádřit podrobněji. Je to právě v tom světle vytváření negativní atmosféry kolem revize, kterou dle mého názoru dělají chemii medvědí službu. V dopisu se uvádí, že 95 % učitelů nesouhlasí s takto navrženou podobou chemie v kurikulu. Jeví se to jako pevný bod pro vyjednávání nad nutnou změnou, jenže tento argument je daleko za hranicí argumentačního faulu. Pro tak zásadní tvrzení je důležité reportovat velikost vzorku, způsob jeho výběru, návratnost, přesnou formulaci otázky i bližší popis metodologie. Nic z toho však dostupné není. Když jsme se blíže pídili po pozadí této ankety, zjistili jsme, že byla adresována pouze vybraným školám, resp. učitelům, kteří se účastní soutěže organizované mj. Svazem chemického průmyslu. Nešlo o náhodný vzorek, ale pouze o vzorek dostupný, zároveň vybraný bez explicitní snahy o objektivitu, což devalvuje výsledek ankety. Nijak není pohlídán obecný postoj respondenta k revizi kurikula, jeho pojetí výuky, fakt, zda má respondent relevantní vzdělání pro výuku chemie apod. Generalizovatelnost odpovědí učitelů je tak nulová. Zároveň není zřejmé, k čemu se respondenti vyjadřují. Jde o zveřejněný dokument ukazující pouze první podobu očekávaných výstupů, jde o další verze s doplněnými postupnými kroky, další verzi obsahujícími indikátory? I validita této ankety tak výrazně trpí.
Postoje pedagogů jsou ale klíčové…
Názor učitelů z praxe je nesmírně cenný. Kurikulum pouze hozené na školy je odsouzeno k záhubě. Nicméně relevantní podněty mohou vzejít pouze tehdy, je-li zjevné, že je řeč o skutečném návrhu, že jsou učitelé srozuměni s modelovým ŠVP a jejich názory míří k pojetí oboru bez konfrontace s Hlavními směry, Zadáním pro revizi nebo samotnými cíli výuky uvedenými v obecných částech revidovaného RVP. Je jasné, že jde o mnoho čtení, kterým se prokouše jen pravý srdcař. Proto je nezbytné zpětnou vazbu učitelů sbírat po seznámení s celkem. Do té doby je to jen laciná munice.
Abych nezněl nějak zahořkle, jsem moc rád, že revize kurikula přitáhla pozornost tolika aktérů. Ukazuje to, že kurikulum nepovažují za podružné, protože učitelé mají stejně svou hlavu a spolu s učebnicemi to zvládnou. V tomto souzníme a je skvělé, že chceme mít kvalitní kurikulum a zajišťovat, že je to vodítko pro práci ve třídách. Nemohu se ale zbavit otázek: kde byli tito lidé se silným názorem, když probíhaly diskuse o směru revize, když se rekrutovali pracovníci do skupin tvůrců, když probíhají oborové konference? Takhle vedeme diskusi, která měla dávno mít jasné závěry, a my se mohli po 20 letech života škol se starým RVP posouvat k novému.
Je jasné, že emoce opadnou. Moc bych si přál, aby z nich zůstalo to dobré, skutečně pečlivě jsme sebrali zpětnou vazbu z pilotních škol a na konci měli kurikulum, podle kterého by se chtěl učit (skoro) každý žák.
Pane docente, děkujeme za rozhovor.
Rozhovor vedla Petra Šobáňová
Foto archiv PedF UK
Kdo je Martin Rusek?
Doc. PhDr. Martin Rusek, Ph.D., vystudoval Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, kde posléze získal titul Ph.D. v oboru Pedagogika se specializací v didaktice chemie. Od roku 2011 působí na PedF UK na katedře chemie a didaktiky chemie. Od roku 2022 je docentem v oboru Didaktika chemie, který získal na Přírodovědecké fakultě UK. Ve své pedagogické a vědecké činnosti se zaměřuje zejména na kurikulum výuky přírodovědných oborů s důrazem na chemii – analýzu kurikula, analýzy učebnic a způsobů jejich využívání, rozvoj profesního vidění budoucích učitelů chemie, rozvoj dovedností řešit problémy. V posledních letech se intenzivně zabývá problematikou dosaženého kurikula a s ním spojenou připraveností studentů na studium (chemie) na vysoké škole.
Commenti